EL
MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
EN
LOS PROCESOS EDUCATIVOS CHILENOS.
Patricia Vásquez
Mayo de 2012
Introducción
Mirando
los modelos extranjeros y sus procesos de adaptación curricular, desde la
formación continua del ser humano, el siguiente ensayo cuestiona la nueva concepción del proceso educativo
desde la formación basada en competencias y su adecuación a la realidad
nacional, considerando las siguientes interrogantes:
¿Podría incorporar el currículo
nacional la formación basada en
competencias? ¿Desde qué niveles debemos cambiar la mirada para incorporar este
nuevo modelo a nuestras salas de clases?
El
modelo curricular basado en competencias nos presenta un desafío si
contextualizamos el modelo de los tres mundos a nivel nacional y, además, nos obliga
a profundizar en las competencias de los estudiantes egresados de los niveles secundarios
y universitarios desde la coherencia que debiera existir para validar el modelo
por competencias. Más debemos preguntarnos inevitablemente ¿Con que
herramientas de base contamos para desarrollarlo en los diferentes niveles
educativos? ¿Qué necesitamos para adoptar este modelo?
A continuación se desarrolla una reflexión acerca
de la adaptación de este modelo,
considerando la relación de mejora que
nos podría otorgar en los procesos formativos desde los niveles iniciales en
nuestro país y algunas consideraciones para este proceso.
¿Podría incorporar el currículo nacional la formación basada en competencias?
Considerando
la necesidad de acreditar la calidad de los procesos formativos en los
diferentes niveles educativos de nuestro país, y además, tomando en
consideración la llegada de la Superintendencia de la Calidad, es necesario
profundizar en la instalación y puesta en marcha del modelo de diseño
curricular por competencias.
La
adecuación de este modelo a nivel local, proporcionaría, aparentemente, una
instancia clarificadora a la hora de evaluar los procesos y los resultados de
los egresados de los diferentes niveles educativos.
Podríamos
elaborar, aplicar y evaluar una serie de
instancias metodológicas desde la educación preescolar hasta la educación universitaria,
que aseguren la internalización en los
estudiantes de las competencias genéricas, ordenando las prácticas cotidianas que realizan los
profesores en sus salas de clases, muchas veces desde la intuición de la labor
docente.
Al
instalar este modelo, los resultados de aprendizaje serian claramente identificables
y medibles no solo para el docente sino además, para los padres y apoderados,
quienes podrían conocer anticipadamente, que aprenderán sus hijos en el nivel que cursa, o que debieron
aprender en el ciclo anterior, y por
obviedad, reconocer hacia donde se dirigen los aprendizajes del nivel que se
avecina, en las distintas disciplinas que se imparten y en diferentes niveles
que se involucran.
Considerando
esta cualidad de “transparencia” de la educación y sus procesos, podríamos
considerar que este modelo vendría a llegar para no desaparecer. La sociedad
chilena podría evaluar y criticar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, desde diversas miradas.
Cohesionando
el modelo por competencias con nuestra realidad nacional, la adaptación
curricular de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, las considera.
Es así como las
identificamos en lo señalado por el
MINEDUC (2005):
…describen
los conocimientos, las habilidades y actitudes en la secuencia en que éstos se
aprenden, distinguiendo niveles
particulares de logro. Describen con mayor precisión los aprendizajes
(conocimientos, habilidades y actitudes) que se espera logren los estudiantes.
Claramente
desde la esencia del currículo nacional,
las competencias serán uno de los objetivos de base, para mejorar la calidad de
procesos en la educación chilena.
¿Desde qué niveles
debemos cambiar la mirada para incorporar este nuevo modelo a nuestras salas de
clases?
Operacionalizando
las competencias desde sus niveles menores, la educación preescolar, básica y
media, supondrán un nuevo enfoque, en
donde se deberán priorizar tanto contenidos como habilidades y actitudes.
Reflexionando al respecto, adquiere especial connotación el texto de
Jaume Sarramona (2005:36) donde señala:
…¿Afecta a la competitividad el mismo
sistema educativo? En caso afirmativo, ¿de qué modo lo hace? Y aún una pregunta
más “dura” y directa: ¿tiene que preparar la escuela para competir?...
Resolviendo
el cuestionamiento de J. Sarramona, si pensamos la escuela basándonos en John
Dewey (1972) quien nos la describía como una institución social cuya
vida debería ser un fiel trasunto de las características y experiencias
positivas desde lo real, las competencias serían coherentes en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de cualquier nivel, inclusive desde los niveles
iniciales.
La
escuela proporciona la experiencia socializadora de una comunidad educativa que
debe introducir a sus estudiantes en la
sociedad en nombre de la cual funciona y trata de lograr objetivos de diferente
índole.
Hoy concebimos la escuela como una institución que aprende y
que se constituye en una comunidad educativa dentro de la cual se integran
tanto los estudiantes y profesores como la familia y las propias entidades del
entorno. Si la escuela integra grupos y personas diferentes, las experiencias
sociales que ofrece a sus alumnos son más ricas y variadas que las de la
escuela encerrada en sí misma.
Una institución
que aprende y en constante búsqueda de conocimientos, podrá visualizar y
concretar las competencias propuestas y
necesarias para sus estudiantes, pensándolos en el mundo globalizado y
situándolos en la época que les ha tocado vivir.
¿Qué necesitamos
para adoptar este modelo?
Para instalar el
modelo de competencias, primero habrá que buscar una definición que las caracterice a nuestra realidad. Para ello
Sergio Tobón (2008) nos acerca a lineamientos que posiblemente nos orientarán a
ello:
1) las competencias se abordan
desde el proyecto ético de vida de
las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su
fragmentación;
2) las competencias buscan
reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres
humanos y en la sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y
transformar la realidad;
3) las competencias se abordan en
los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y
asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y
evaluación;
4) la formación de competencias
se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento
complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes; y
5) desde el enfoque complejo la
educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a
formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística,
espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con competencias.
Reflexionar
desde las instituciones formadoras de profesionales competentes, haciendo un
análisis profundo y sustancial a los niveles educativos iniciales, nos
otorgarán un punto de partida favorable en la instalación y apropiación del
modelo.
Cabe
destacar que la formación de los docentes será un tema primordial para el
éxito. La especialización será necesaria asumirla como una costosa ventaja cuando
hablamos de mejorar la calidad de los procesos. El docente debe manejar desde
las definiciones hasta las estrategias metodológicas y la evaluación para los
modelos por competencias. Los docentes serán los primeros evaluadores de los
modelos por competencias, comprobando la calidad del proceso vivenciado y la
internalización de los contenidos por parte de los estudiantes.
Considerando
los perfiles de egreso desde la
enseñanza básica y la enseñanza media, otorgarán el punto de partida si
hablamos de la concreción de competencias de base en los postulantes a nuestras instituciones formadoras de
profesionales.
La
formación desde los niveles iniciales adquiere preponderancia en este modelo,
según nos lo recuerda Gunhild Hansen-Rojas (2005:107) a través de las
siguientes interrogantes:
“…Sin duda, todas las sociedades
requieren actores competentes. Las preguntas son: ¿Qué modelo de sociedad se
requiere construir? ¿Qué tipo de competencia se requiere formar? ¿Cuáles son
las condiciones actuales? Y –al final– si existe o no existe la disposición a
la innovación y al cambio en la política, en las institucionalidades, la
economía y en los ciudadanos y si existe el compromiso del Estado y los
diferentes sectores sociales?...”
Es
interesante el situar la mirada en un futuro estudiante egresado de la
enseñanza media, y visualizarlo según este modelo de competencias. El desafío
será riesgoso pero a la vez dependerá según lo que nos dice Gunhild Hansen-Rojas (2005:122) de:
– La buena disposición
del sistema político: la creación de marcos legales, normativas que facilitan y
no bloquean los procesos de reforma, un financiamiento asegurado y flexible,
garantizando el desarrollo flexible de la Reforma y su implementación exitosa.
Además se requieren espacios para el desarrollo de estrategias adecuadas y
adaptadas a los sistemas y condiciones actuales.
– La buena disposición de
los profesores: los profesores se convierten en uno de los actores principales
del cambio. Sin su disposición, su inteligencia, flexibilidad, además de su
competencia, la Reforma ni se desarrollará ni se aplicará. Se requiere
capacitación docente en los temas más relevantes, además del desarrollo de
estrategias de transformación y aplicación, y, al final, la participación
activa y permanente de todos los actores para poder lograr un alto nivel de
identificación con el proyecto.
Habrá que considerar no solo estos aspectos,
sino los que emergen durante el trascurso del proyecto de implementación del
diseño por competencias.
Conclusión
Ahora
bien, desde la raíz epistemológica del conocimiento, la mecanización de los
procesos formativos para homologar los aprendizajes en los estudiantes de los
diferentes niveles de enseñanza supone un riesgo, considerando el conocimiento
como esa esencia implícita en el alma
del ser humano.
Es
imposible no reflexionar la cita de Barnett
(2001:113) donde señala que:
“…El concepto de conocimiento representa un desafío para la noción de
competencia ¿cómo es posible, en un campo profesional en el cual el
conocimiento cambia, especificar de antemano el conocimiento que se requiere
para lograr la competencia profesional? ¿Quién determinará los contenidos de
ese conocimiento?...”
Cabe
suponer que corremos el riesgo de que la búsqueda arbitraria y ciega del logro
de las competencias de los estudiantes,
supondrá entonces, el solo “hacer” priorizando las habilidades y los
procedimientos necesarios para el mundo laboral, así como también las actitudes
y valores necesarios para el trabajo, dejando a un lado la búsqueda profunda
del conocimiento, desconociendo, en parte, la importancia que tiene éste para
la formación continua a lo largo de la vida.
Entonces,
¿se harán cargo solo las instituciones de educación superior de lograr
profundidad en la búsqueda del conocimiento? Será una variable necesaria de
investigar y dilucidar desde bases más profundas.
Bibliografía.
GUNHILD HANSEN-ROJAS (2005) El Paradigma de las
competencias en modelos educativos y formativos europeos, Pensamiento Educativo. Vol. 36
JAUME SARRAMONA (2005) Un nuevo desafío a la educación actual: las
competencias como metas curriculares,
Pensamiento Educativo. Vol. 36
OLGA ESPINOZA AROS (2005)
La construcción del sujeto y del conocimiento en la acción educativa en el
contexto de un curriculum por competencias,
Pensamiento Educativo. Vol. 36
SERGIO TOBON (2008) La formación basada en
competencias en la educación superior; el enfoque complejo, Instituto
Cife.ws
SERGIO TOBON (2006) Aspectos básicos de la
formación basada en competencias, Proyecto
Mecesup.
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